El 26 de agosto, despedimos de este mundo a la Doctora Emilia Ferreiro, una científica que nos ha legado un mundo de conocimiento en torno al campo de la lectura y la escritura.
“Sus investigaciones impulsaron con enorme fuerza el desafío de construir conocimiento psicológico y didáctico en el campo de la lectura y la escritura, dando lugar a una perspectiva de la alfabetización de base constructivista de gran vitalidad.” resaltaba el departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, lamentando su fallecimiento. Emilia, desarrolló su labor, fundada en un compromiso político, democratizador:
Emilia Ferreiro (1937-2023) fue una de las primeras graduadas de la carrera de Psicología de la Facultad de Filosofía y Letras. Dedicó su carrera a la investigación de la lectoescritura a través del campo de la psicología genética. En 1966, tras la Noche de los Bastones Largos, se vio obligada a emigrar junto a su marido, Rolando García, quien era el decano de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales en ese entonces. Así fue como arribó a Suiza y trabajó junto al padre de la psicología genética, un tal Jean Piaget.
Así, entre muchos “ir y venir”, la autora luchó por el derecho a la alfabetización e investigó de manera prolifera el campo de su adquisición.
A continuación, te compartimos un recorrido por claves teóricas que Emilia nos dejó y que nos permiten descubrir los mecanismos de la cognición y la adquisición del sistema de escritura.
Es importante entender que ella estaba pensando en los procesos de alfabetización en L1, pero considero que sus trabajos pueden permitirnos comprender e iluminar la difícil tarea de enseñar a leer y a escribir en una L2.
Así lo dice ella, inspirada por las ideas de Jean Piaget, su mentor, quien consideraba que los niños/as no son “tablas rasas” a los que se les imprime conocimiento como quien llena con agua una vasija vacía. Los alumnos sí tienen “hipótesis” propias sobre la escritura o la lectura, así como las tienen acerca del español en general. Es por eso que las ideas de Emilia Ferreiro (basadas en los constructos de Piaget), nos resultan sumamente valiosas a la hora de comprender cómo aprender a leer y a escribir los niños/as en español como lengua extranjera.
Fuente biográfica: Alcain, J. (2021). Emilia Ferreiro: con la pluma, la palabra y las acciones. Científicas de Acá.
Les invitamos a leer este artículo para conocer más de su vida y obra:
Es muy probable que hayas escuchado hablar de las etapas o estadios de desarrollo de Jean Piaget. Te mostramos un diagrama que seguro te suena familiar:
Sin embargo, este cuadro es sólo la punta del iceberg de las ideas de Piaget. Sus propuestas van mucho más allá de detallar períodos consecutivos, el autor parte de la pregunta fundamental: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? En otras palabras, ¿cómo se da la cognición?
Primeramente, Jean Piaget trabaja con la concepción del sujeto como un sujeto activo: el conocimiento se construye en la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento. La inteligencia es el resultado de un proceso de construcción, un “punto de llegada” y no algo innato.
Así, las etapas/períodos del desarrollo cognitivo son en realidad estructuras que organizan la conducta del individuo. Cada pasaje, es un pasaje de una estructura más simple a otra más compleja. El niño o la niña, incorpora (asimilación) un objeto del mundo a sus propios esquemas mentales. En palabras más simples, “lo que tiene lo aplica al objeto del mundo que intenta conocer”. También, al incorporar algo del mundo, los esquemas de acción preexistentes se acomodan a ese conocimiento nuevo.
Llevemos la teoría piagetiana a algunos ejemplos:
- Un estudiante de español al recibir input comprensible (ver una película, un vídeo o escuchar una canción en su L2 seleccionada por el profesor), toma los nuevos conceptos que aparecen e intenta utilizar su conocimiento anterior sobre el idioma para poder incorporar las nuevas palabras y estructuras que no conocía. Es un juego entre lo propio y aquello del mundo con lo que nos relacionamos.
- Otro caso más claro podría ser un bebé intentando relacionarse con un juguete nuevo de la misma forma que ya lo ha hecho con otros. Los esquemas de acción que se hallan en su repertorio, pueden ser golpear, presionar, chupar, etc.
- Lo mismo sucede cuando intentamos resolver un problema de manera similar a como lo hemos hecho en el pasado con otro que a “simple vista” se parece.
Así, siendo la acomodación y la asimilación dos conceptos centrales en la teoría de Piaget, te compartimos un poco de humor inspirado en Piaget.
Volviendo a las ideas de Emilia Ferreiro, el proceso de adquisición de la lectoescritura puede ser comprendido a partir del esquema asimilador de la teoría de Piaget. Es importante entender este proceso como la “apropiación de un objeto socialmente constituido (y no desde el punto de vista de la adquisición de una técnica de transcripción)” (Ferreiro, E., 1997: 29). En sus palabras, la autora plantea la pregunta fundamental de Piaget:
“En todas mis presentaciones y publicaciones anteriores he dicho que la teoría de Piaget ha sido mi principal fuente de inspiración para la investigación sobre lecto-escritura. Algunos han interpretado esto como una simple invocación, sin ver dónde estaba la influencia piagetiana específica [...]. Reducir la teoría de Piaget a una descripción de niveles sucesivos de organización es olvidar que la pregunta fundamental que orientó sus investigaciones epistemológicas y psicológicas fue: ¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?”
(Ferreiro, E., 1997: 29)
Sabemos que cada uno de estos niveles está caracterizado por formas de conceptualización que actúan de la misma manera que cualquier esquema asimilador: absorbiendo la información dada, dejando de lado parte de la información disponible pero inasimilable, e introduciendo siempre un elemento interpretativo propio. El resultado son construcciones originales, tan extrañas a nuestro modo de entender ´alfabetizado´ de ver la escritura que parecen caóticas a primera vista. Nuestra tarea ha sido (y es aún) la de comprender la ´lógica interna´ de esos modos de organización [...].”
(Ibídem, 30)
El proceso de conocimiento del objeto se da como una tríada: por un lado, el sistema de representación alfabética correspondiente al idioma español (con sus características que difieren al de otras lenguas), las conceptualizaciones que de este objeto tienen los estudiantes y quienes enseñan (Ferreiro, 1997).
Ahora que hemos recorrido brevemente las teorías de Piaget y Ferreiro para entender aquellos mecanismos que subyacen la cognición, les compartimos algunas preguntas clave a la hora de diseñar estrategias concretas para trabajar con estudiantes que están adquiriendo la lectoescritura en nuestras clases de ELE con niños/as.
¿Cuándo están listos/as para aprender a leer y escribir los niños/as?
¿Qué es “tener madurez para la lectura” o “reading readiness”? ¿Existe tal cosa? Según la autora Emilia Ferreiro, “no estamos (científicamente) preparados para hablar acerca de la madurez para la lectura, y hasta que lo estemos sería mejor suponer que todos los niños que tenemos en clase están maduros para la lectura, en lugar de suponer que podemos clasificar a aquellos que no tienen lo que suponemos que sabemos que deben tener”. (Ferreiro, E., 1997: 28).
Fuera del ámbito de los libros, pero en un contexto social latinoaméricano donde la alfabetización no se encuentra democráticamente distribuida, Emilia provocaba: “¿Qué hacemos con los otros? ¿Los dejamos en un depósito hasta que maduren, como si fueran peras o manzanas, y luego les permitimos que entren?”
¿Cómo leen y escriben, los niños que no saben ni leer ni escribir?
Esta pregunta, me resultó fundamental y alentadora para empezar a diseñar formas concreta de enseñar y acercar la cultura escrita del español a hablantes no nativos.
Ferreiro (1996) propone la interpretación a través de un adulto u otro niño que sepa leer, convirtiéndose, el adulto, en intérprete.
Incluso María Elena Walsh, pensaba con cuidado este momento social de encuentro en la lectura, de los niños y los adultos y sus cuentos y poesías interpelan a ambos.
Entonces, también podemos generar situaciones de “escritura” a través del dictado al docente (como propone el diseño curricular de la provincia de Buenos Aires).
“Cuando el maestro lee a los niños en voz alta, ellos no sólo están escuchando: están leyendo a través de su voz. El docente pone a los alumnos en contacto directo con el lenguaje escrito, les brinda la oportunidad de construir el significado de un texto al cual no hubiesen podido acceder por sus propios medios (…).”
Kaufman, A. M. (Et.al.), 2010, Leer y escribir: el día a día en las aulas, Aique Grupo Editor
Así como aparecen en las páginas de sus libros ejemplos reales de las escrituras de los niños y las niñas que Emilia estudió, yo comencé a registrar y mirar con más atención estas primeras grafías que alentaba a mis estudiantes de español a producir.
Así, la observación de estos procesos, aparece como una herramienta fundamental a la hora de fomentar el desarrollo de las compentencias de lectura y escritura en L1 y L2.
Para mí, también me resultó fundamental comparar y hacer hipótesis de por qué aparece lo que aparece en las escrituras de los niños y las niñas con las que trabajé, que se encontraban adquiriendo en simultáneo las competencias lectoescrituras en sus respectivas lenguas maternas.
Por ejemplo, observé en repetidas ocasiones la dificultad con la letra "e", que "suena" muy diferente en el inglés.
Les dejamos este vídeo en donde podemos escuchar a una científica, de acá…
Algunas ideas que rescatamos:
- “¿Cómo se narra por escrito?¿Cómo se realizan los actos de habla que ya conocemos en contextos orales, por escrito?”
- La importancia de dar a conocer los objetos de la escritura, para que los niños puedan “iniciarse en la cultura escrita y terminar circulando por ella con confianza, como si fuera la propia casa es función de la educación básica, pero no sólo de la educación básica, también de los niveles superiores.”
La importancia de la contextualización para abrir la puerta a los niños a la cultura escrita que Emilia introduce, así como el hecho de dar valor a su interés y curiosidad por aprender, nos invita a mirar nuestra práctica de enseñanza de la lectura y escritura en L2 y nuestras prácticas en general. ¿Cuántas veces intentamos enseñar a “hacer cosas con el idioma” de manera descontextualizada? ¿Cuántas veces intentamos enseñar el contraste entre pretérito indefinido y el pretérito imperfecto cuando podríamos enseñar a contar historias?